Questo articolo si inserisce nel dibattito aperto su SettimanaNews dall’articolo di Carl Raschke, «Intelligenza artificiale: per una trasformazione umanistica dell’università» (9 febbraio 2026) e proseguito da Massimiliano Padula e Giovanni Tridente, «Università e IA: le imprescindibili discipline umanistiche» (14 febbraio 2026). Edoardo Mattei è docente di Sociologia della Tecnologia presso la Pontificia Università S. Tommaso d’Aquino di Roma (Angelicum) e cofondatore del blog Trascendente Digitale dedicato alla teologia della tecnologia.

L’articolo di Carl Raschke pubblicato su SettimanaNews il 9 febbraio 2026 ha aperto un dibattito di rilievo.

La risposta di Massimiliano Padula e Giovanni Tridente del 14 febbraio ne ha alzato il livello, introducendo due correzioni importanti: il rifiuto della metafora esclusivamente distruttiva dell’asteroide e la riaffermazione del valore istituzionale delle università come comunità epistemiche che producono legittimazione del sapere, linguaggi condivisi, criteri di validità.

La proposta di leggere l’IA come «rivelazione» piuttosto che come catastrofe è argomentativamente più solida della tesi estintiva di Raschke e la conclusione comune che «l’IA è uno specchio» il quale rivela un problema preesistente, l’università ridotta a distribuzione di credenziali, è una diagnosi condivisibile.

Queste riflessioni intendono proseguire nella stessa direzione, cercando di compiere un passo ulteriore. La domanda che resta aperta dopo entrambi gli articoli è: quale è precisamente la natura di ciò che lo specchio rivela? Dire che l’università deve tornare alla sua «vocazione umanistica, sociale e culturale» è un orientamento giusto ma ancora generico. Il dibattito guadagna in profondità se si riesce a nominare con precisione filosofica ciò che l’IA non può replicare e che le università, in particolare quelle pontificie, sono chiamate a presidiare.

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Padula e Tridente sottolineano correttamente che le grandi innovazioni tecnologiche non hanno mai eliminato il bisogno di università, ma lo hanno trasformato. La stampa non ha cancellato l’università medievale, internet non ha reso superflua la ricerca. È un argomento storicamente fondato. Eppure, c’è un elemento che distingue la sfida attuale da quelle precedenti e che merita di essere esplicitato.

La stampa, internet, la digitalizzazione della didattica: nessuno di questi cambiamenti aveva scalfito la relazione fondamentale tra docente e discente. Tutti agivano sui processi attraverso cui questa relazione si manifestava, lasciandone intatta la struttura asimmetrica di fondo. L’asimmetria era anzitutto di accesso: il docente possedeva ciò che lo studente non aveva ancora, informazioni, testi, metodi, contatti. I tre pilastri che Raschke identifica come fondativi del modello universitario moderno, la trasmissione di informazioni attraverso le lezioni, la valutazione standardizzata, il monopolio delle credenziali, erano tutti costruiti su questa asimmetria di accesso.

L’IA aggredisce l’asimmetria stessa, non solo i processi attraverso cui si manifesta. Il discente può oggi accedere a un corpus di conoscenza informativa pressoché equivalente a quello del docente. È questo lo «spostamento» che lo specchio rivela: non solo che il modello credenzialista era fragile, ma che la sua fragilità dipende dalla scomparsa del fondamento su cui era costruito.

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Nominare questo spostamento con precisione richiede una distinzione che la tradizione filosofica ha elaborato con cura e che risulta qui di inaspettata attualità. Nella terminologia tomistica, informatio designa la semplice disponibilità di contenuti conoscitivi; scientia, invece, è la conoscenza dimostrativa acquisita attraverso un processo formativo che genera habitus intellectuales, disposizioni stabili della mente che consentono di giudicare, situare, correlare, gerarchizzare il sapere.

L’IA fornisce informatio con una completezza e una velocità senza precedenti. Ma non genera scientia, perché la scientia non è il risultato di un accesso, è il frutto di un processo. Conoscere Husserl nel senso di avere accesso alle informazioni su di lui è cosa radicalmente diversa dall’aver acquisito la capacità di situarlo, di inserirlo in un framework, di metterlo in tensione con le problematiche storiche del suo tempo, di riconoscere le influenze che ha generato, di valutarne i limiti dalla prospettiva di altri paradigmi. Quella capacità non si scarica, si forma.

È qui che risiede l’asimmetria che sopravvive all’IA. Non è più un’asimmetria di accesso all’informazione: è un’asimmetria di maturità formativa. Il docente non possiede qualcosa che lo studente non può trovare altrove; possiede qualcosa che lo studente non può ancora fare, quella capacità di giudizio, situazione, correlazione e sintesi che solo un percorso formativo autentico genera.

Ed è precisamente su questo residuo inaggirabile che le università possono fondare, oggi più che mai, la loro legittimità. Non come dato acquisito, come sembrano suggerire Padula e Tridente nella loro difesa delle università come comunità epistemiche, ma come compito che richiede una rifondazione del modello formativo.

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Se l’asimmetria che rimane è di habitus e non di informazione, il modello formativo deve riposizionarsi di conseguenza. Lo studente non è più un recipiente da riempire: è un soggetto che, disponendo già liberamente della materia prima informativa, deve essere guidato a elaborarla, a formarsi un giudizio, a produrre sintesi originali. È questo il senso preciso del passaggio dal modello trasmissivo al modello costruttivo del sapere: non uno slogan pedagogico, ma una ridefinizione dell’atto formativo.

Questo modello richiede come condizione necessaria lo sviluppo del pensiero critico nella sua accezione più tecnica: la capacità di valutare la tenuta logica di un argomento, di riconoscerne le premesse implicite, di identificarne le debolezze strutturali. Raschke si ferma qui, identificando nel pensiero critico la risposta principale, ma il pensiero critico è la condizione di possibilità, non la forma compiuta del sapere.

La forma compiuta è la capacità trans e interdisciplinare, la disposizione a far dialogare saperi diversi, ad abbattere i confini tra discipline non per superficialità enciclopedica, ma per raggiungere quelle intersezioni di conoscenza che le singole discipline, isolate, non riescono a produrre.

Questa capacità richiede a sua volta che la profondità disciplinare, la padronanza autentica di almeno una disciplina di elezione, sia sufficientemente solida da reggere l’apertura orizzontale. La metafora pertinente è quella di una conoscenza a forma di T: senza profondità verticale l’ampiezza orizzontale degenera in eclettismo; senza apertura orizzontale la profondità verticale rischia lo sterile specialismo. I percorsi formativi del futuro dovranno calibrare consapevolmente questo equilibrio.

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È qui che il ragionamento acquista una dimensione specifica. Padula e Tridente hanno ragione nel sottolineare che le università non sono mere erogatrici di servizi formativi: sono istituzioni che producono comunità epistemiche e criteri di validità del sapere. Ma questa funzione, nelle università pontificie, è declinata in modo peculiare. La loro missione ha sempre perseguito la formazione integrale della persona, unendo il rigore scientifico alla ricerca della verità nella sua pienezza, e il sapere specialistico all’interrogazione sui fini ultimi dell’esistenza umana.

Questa non è una tradizione da difendere nostalgicamente: è una risorsa epistemica. La teologia, la filosofia, il diritto canonico, le scienze bibliche non sono discipline chiuse in sé stesse. Sono per loro natura discipline transdisciplinari, costitutivamente aperte al dialogo con l’antropologia, la sociologia, la storia, le scienze naturali. Il modello formativo che l’IA rende necessario per tutte le università, un modello costruttivo fondato sull’habitus critico e sulla capacità di sintesi transdisciplinare, è già, almeno come vocazione originaria, quello che le università pontificie hanno sempre avuto.

La sfida non è dunque solo di adattamento difensivo. Contenere i danni dell’IA sulla valutazione, normare l’uso negli elaborati studenteschi, aggiornare i curricula con moduli di alfabetizzazione digitale sono risposte necessarie sul piano operativo, ma rischiano di essere l’ennesimo adattamento mimetico che lascia intatta la struttura.

La posta in gioco è più alta: ridisegnare i percorsi formativi secondo il modello costruttivo del sapere, valorizzare la connaturalità tra le discipline teologico-filosofiche e la transdisciplinarietà come forma compiuta dell’apprendimento, formare docenti capaci non solo di trasmettere contenuti ma di guidare processi di elaborazione critica e sintetica.